Дидактические игры и лексические упражнения как средство развития словаря детей 4-5 лет материал на тему

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, для школьника - средством успешного обучения в школе. Для дошкольника, речь - способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой - хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее общаются, развиваются, чем их сверстники.

Период дошкольного обучения особенно важен для усвоения устной связной речи, так как основы речевого навыка закладываются в раннем возрасте, и положительные результаты будут только в том случае, если ему предшествовала долгая и кропотливая работа воспитателя, родителей и детей.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная речь опирается прежде всего на владение достаточным словарным запасом.

Словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (А. Н. Леонтьев).

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

В средней группе детского сада продолжается работа по накоплению, обогащению словаря, совершенствованию грамматического строя речи, обучению разговорной речи.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

Для того чтобы развитие и обогащение словаря детей шло успешно, применяют разнообразные методы и приемы работы, в том числе дидактические игры и лексические упражнения.

Данной проблемой занимались такие авторы, как В.П.Глухов, Т.Б.Филичева, Е.И.Тихеева, Н.Т.Ушакова, Р.И.Лалаева, В.И.Ядешко, Н.С. Жукова, В.И.Логинова, Т.В. Туманова и др.

Объект исследования: процесс развития словаря детей 4-5 лет.

Предмет исследования: дидактические игры и упражнения как средство развития словаря детей 4-5 лет.

Цель исследования: выявить влияние дидактических игр и лексических упражнений на развитие словаря детей 4-5 лет.

Проанализировать вопросы о методах и приемах словарной работы в отечественной литературе.
Определить роль дидактических игр и упражнений в словарной работе.
Выявить уровень развития словаря детей.
Подобрать дидактические игры и лексические упражнения для развития словаря детей.

Гипотеза: если в системе использовать дидактические игры и лексические упражнения, то словарь детей 4-5 лет будет развиваться.

теоретические — анализ литературы по данной теме, реферирование;

практические — наблюдения, экспериментирование.

Глава I. Особенности развития словаря детей в детском саду
1.1. Особенности развития словаря ребенка дошкольного возраста

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс?

Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж.Пиаже назвал эту стадию рече-мыслительного развития детей, ограничив ее 2-7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной форме. Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном детстве (3-7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи "про себя" и внутренней речи.

Особый интерес для понимания того, как идет процесс развития внутренней речи - именно она является "носителем" понятий, - представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения так называемой эгоцентрической речи. Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане, органически вплетена в процесс деятельности на всем его протяжении. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним (это обычно происходит к концу дошкольного детства), эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.

В то время, когда появляется эгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития еще не способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любому взрослому. У дошкольников 4-5-летнего возраста - того, на котором Ж.Пиаже был выявлен и исследован феномен эгоцентрической речи, еще нет способности осуществлять "рефлексию в коммуникации" и децентрировать свою позицию, т.е. расширить познавательную перспективу до границ понимания и учета позиции другого человека в диалогическом общении. Ребенок этого возраста не имеет еще навыков пользования прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи - грамматика и лексика. "Ребенок как носитель "врожденной грамматики" не умеет общаться в реальных ситуациях, несмотря на все свои знания синтаксиса, морфологии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость их приобретения". Язык, как считает автор этой цитаты, с правилами его функционирования ребенок усваивает в онтогенезе даже несколько раньше, чем речь, выступающую как способность практического пользования языком. По отношению к лексике, морфологии и грамматике формирование прагматики - правил коммуникативного, социально-психологического поведения в диалоге - запаздывает. Отсюда и эгоцентричность практически уже сформированной в своих основных лингвистических свойствах речи. Ребенок не умеет психологически воздействовать с помощью речи на собеседника, и взрослому кажется, что он и не пытается это делать.

Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое время не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но существующие отдельно как системы символов. Например, многие младшие дошкольники и дети 4-5 лет на просьбу назвать и пересчитать, сколько слов в предложении, называют только существительные, как бы не замечая глаголов, прилагательных и других частей речи. С понятием "слово" они нередко идентифицируют целое предложение, что, по-видимому, свидетельствует о том, что слово для них - целая мысль. Если иметь в виду, что для многих детей раннего и дошкольного возраста в одном слове действительно часто выражено то, что взрослый человек с развитой речью обычно передает в целом предложении, а иногда и при помощи нескольких связанных предложений, то становится понятной такая особенность суждений детей данного возраста.

Следующий шаг в осознании и расчленении детьми речевого потока связан с выделением в предложении субъекта и предиката со всеми относящимися к ним словами и нерасчлененным восприятием того, что находится внутри их. Например, на вопрос: "Сколько слов в предложении "Маленькая девочка ест сладкую конфету"?" - ребенок-дошкольник может ответить: "Два". Когда его просят назвать первое слово, он произносит: "Маленькая девочка". На просьбу назвать второе слово отвечает: "Ест сладкую конфету".

Далее дети начинают постепенно выделять остальные члены предложения и части речи, кроме союзов и предлогов, и, наконец, многие из них к концу дошкольного детства оказываются в состоянии выделить и назвать все части речи и члены предложения.

К 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. Речь четырехлетнего ребенка уже включает сложные предложения.

Появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания. Между тремя и пятью годами возрастает частота правильных ответов на специальные вопросы. Слова "этот", "тот", "там" дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Однако полное понимание этих слов приходит к ним лишь через несколько лет. Дети-дошкольники с трудом понимают разницу между словами "этот" и "тот", если отсутствует постоянная точка отсчета. Многие семилетние дети также не различают этих слов, если их собственное положение в пространстве не совпадает с положением говорящего.

В возрасте около 4-5 лет язык становится для самого ребенка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 11-12 лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях.

Следует заметить, что описанные процессы и результаты развития речи у детей дошкольного возраста не есть нечто неизменное. Они существенно меняются в зависимости от социокультурного уровня населения страны, от географической местности, от исторической эпохи, от многих других условий. Так, например, в современном обществе дети одного и того же возраста по сравнению с их сверстниками в прошлом представляются более развитыми в речевом и интеллектуальном отношении. Более того, эти различия заметны уже при сравнении между собой нынешних детей и их сверстников в начале XX в. Установлено, к примеру, что в 20-е годы текущего столетия средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял около 400-600 слов, в то время как сейчас он равняется 1200 словам, т.е. увеличился почти в три раза. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнего ребенка по сравнению с его сверстником в начале века.

В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:

- появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

- отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

- возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи - письменной. Определенные позитивные мысли на этот счет в свое время высказал Л.С.Выготский. "История письма у ребенка, - писал он, - начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы".

Формирование этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3-4 лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто "записывает", чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача "прочитать" записанное, то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже в мнемотехнические знаки - примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л.С.Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую Предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок, в сущности, и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка.

Малыш, которому с помощью пиктограммы сложно изобразить какое-либо слово или фразу, поступает следующим образом. Он вместо трудно изображаемого предмета рисует легко изображаемый, но связанный с ним по смыслу предмет или вместо предмета ставит какой-либо условный знак. Иногда предмет заменяется изображением только какой-либо одной его части или схемой. Все эти пути, в конечном счете, ведут уже к переходу от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Установлено, что первоначально в письменном воспроизведении слов ребенок-дошкольник копирует ритм произносимой фразы в ритмике записываемых графических знаков, а также длину фразы (в длине "записи"). Ребенок довольно рано обнаруживает тенденцию записывать короткие слова или фразы штрихами соответствующей длины, а длинные - большим количеством каракулей. Дальнейшее развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули постепенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам.

1.2. Условия развития словаря дошкольника

Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 1200 слов, причем в нем должны быть представлены все основные части речи. Также должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова (типа одежда, обувь, посуда, животные, птицы, овощи, фрукты и т.д.), которые начинают усваиваться детьми примерно с 3,5 лет.

Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словами, различными значениями одного итого же слова, с синонимами, антонимами, понимание и использование которых в речи подчинено конкретным условиям коммуникации. Дошкольники при усвоении родного языка могут достигать такого уровня, который обеспечивает хотя бы элементарное владение многозначностью слова, синонимическими и антонимическими отношениями, и соответствующие слова уже не выступают для детей как отдельные, мало связанные друг с другом семантические единицы языка. В процессе овладения родным языком у детей формулируется ориентировка на смысловую сторону слова как его особое свойство, они достаточно хорошо разграничивают смысловые и несмысловые единицы. Ребенок постепенно овладевает обобщенным значением слова, независимым от частных ситуаций, оно уясняется, с одной стороны, благодаря уточнению предметной соотносимости слова в результате его употребления, а, с другой, благодаря непосредственному раскрытию обобщенного значения слова, которое ребенок усваивает в процессе обучения.

В дошкольном возрасте обогащение словаря, усвоение новых слов идет в практическом плане. Безусловно, если бы не было такого речевого опыта, нельзя было бы говорить о дальнейшем речевом развитии детей на более высоком уровне. Но для успешного дальнейшего обучения ребенка в школе необходимо, чтобы ребенок своевременно перешел на «теоретические» позиции относительно речевой действительности, чтобы система родного языка, его элементы выступали как объект его сознательной деятельности. Осознание языковых явлений обеспечивает возможность перевода речевых умений и навыков в произвольный план.

Дошкольный возраст - это тот период, когда детям свойственна наибольшая чуткость к языковым явлениям. Важно использовать отмеченный многими исследователями факт особой одаренности детей. Таким образом, если подходить к овладению ребенка родным языком просто как к развитию речи, ограниченному нуждами его общения с окружающими людьми, то это не будет соответствовать потенциальным возможностям ребенка ни в овладении языковой действительностью как особым объектом познания, ни в развитии, ни в совершенствовании самой речи. Усвоение детьми родного языка включает наряду с формированием практических речевых навыков также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка.

Программа развития речи строится на наблюдениях, на обогащении детей представлениями на практической и синтетической работе над языком, а не на теоретическом и аналитическом изучении языка. Конечно, прежде всего, должна быть практика речи, но из этого не следует, что у дошкольников нельзя формировать элементарные знания и представления о явлениях языка и речи, в частности, в лексической семантике. В связи с этим нужно отметить и важность работы над словом в логике языка, а не только в логике собственно предметных связей и отношений (хотя их нельзя разорвать). Из этого следует и различие задач, так как решение должно осуществляться разными методами.

Проведенный анализ «методики развития речи детей дошкольного возраста» в том ее разделе, который рассматривает формирование у детей лексической стороны речи на родном языке, показывает, что в словарной работе недостаточное внимание уделяется семантике слова. Во многих методических пособиях и рекомендациях говорится, в частности, об ознакомлении детей с синонимами и антонимами, с многозначностью слова, но все это предстает в несистематизированном виде, как отдельные, изолированные эпизоды общего процесса обучения детей родному языку, развития речи и речевого общения. На первом плане до сих пор остаются задачи увеличения объема словаря, что в немалой степени объясняется чрезмерным привязыванием лексического развития речи к познавательному развитию. Однако нельзя согласиться с тем, что обогащение словаря связано только с процессом ознакомления с окружающим, с познавательным развитием. Ясно, что обогащение словаря не может осуществляться целиком «в строго семасиологическом аспекте», однако исключать этот аспект невозможно.

Таким образом, в области словарной работы совершенствование содержания и методов развития речи должно состоять в преодолении количественного подхода к словарю, узко прагматического понимания задач обогащения словаря. Внимание должно быть направлено и на семантическую сторону лексического развития детей, при этом обогащение и активизация словаря должны осуществляться не только как составная часть ознакомления с окружающим, но и как решение языковых задач. Ведь слово, обозначающее предмет, явление, качество и т.п., включено не только в систему упорядоченной номинации объектов действительности, но и в систему внутриязыковых отношений. В связи с этим в словарной работе как части общего педагогического процесса развития речи детей в детском саду должны решаться специальные задачи, определяемые, прежде всего, целями обучения родному языку как средству общения. И необходимо уделять более серьезное внимание раскрытию семантики слова и семантических отношений между словами, а также такому явлению русского языка как переносное значение.

Пополнение лексического запаса (обогащение словаря) каждого ребенка, как мы уже говорили, происходит в процессе ознакомления его с окружающим; слово входит в память ребенка не иначе, как одновременно с представлением о том предмете или действии, которое оно обозначает, или о том понятии, которому оно соответствует.

Процесс усвоения ребенком слов родного языка происходит одновременно с «исследованием» предметов, соответствующих этим словам. Ребенок предметы осматривает, трогает, ощупывает, прислушивается, как они звучат, пробует на вкус, нюхает. Предмет, на котором ребенок сосредоточил свое внимание, входит в его сознание через все пять чувств — зрение, слух, обоняние, вкус, осязание. Это чувственное познание мира развивает эмоциональную сферу ребенка: он оказывается способным испытывать не только крайние состояния: «прекрасно» — «отвратительно», но и всю гамму промежуточных чувств. После того как чувственное восприятие предмета с помощью слова закрепилось в памяти ребенка как представление об этом предмете, слово, называющее его, возбуждает в ребенке, прежде всего, все те чувства, которые он испытал при чувственном соприкосновении с данным предметом.

Например, ребенок слышит слово елка, и сразу все пережитые ощущения и чувства в нем оживают: в воображении он видит конкретную елку, ее зеленую хвою, пирамидально спускающиеся мохнатые ветки («лапы»), он почти реально ощущает ее смолистый запах, и пальцы его непроизвольно отдергиваются от этого «видения», чтоб не уколоться; все существо малыша наполняется радостью, воспоминанием о той радости, которую он испытал, увидев впервые в своей жизни нарядную новогоднюю елку или елочку в летнем лесу.

Подобное восприятие слова называется поэтическим.Если воспитатели «подают» ребенку слова родной речи с самого раннего возраста во всей их поэтической выразительности (т. е. заботятся о чувственной основе их восприятия), то у ребенка развивается поэтический дар, необходимый человеку не только для того, чтобы творить самому, но и для того, чтобы понимать творчество поэтов. К. Маркс сказал: «Если ты хочешь наслаждаться искусством, то ты должен быть художественно образованным человеком».

После того как ребенок усвоит «чувственную основу» слова, он оказывается способным к пониманию его обобщающего значения. Именно поэтому обогащение словаря детей раннего возраста и дошкольников должно быть организовано в процессе ознакомления их с окружающим, бытом, природой, трудом людей, их общественной жизнью. Причем логопед (и все взрослые, окружающие ребенка) должен общаться с ребенком посредством связной, грамматически оформленной речи (т. е. просто речи, поскольку бессвязный набор слов речью называться не может). Следовательно, отдельные слова ребенок сам выделяет из слышимой им речи взрослого.

1.3. Задачи развития словаря дошкольника

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной и уточнены в последующие годы.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи: Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря.

Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» – но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором – что шапочка мягкая.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

В-четвертых, устранение из речи детей не литературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте прежде всего определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры – материальной, интеллектуальной, соционормативной.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Прежде всего дети усваивают:

· бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

· природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

· обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.)

· эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный), слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли – приплелись, засмеялись – захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий – очень старый);

· лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова – существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В.И.Логинова выделила три таких направления: расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений; усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира; введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Особо следует отметить, что в детском саду словарная работа проводится прежде всего в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов – Как называется это?). Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой слова, т.е. семасиологический аспект (обращается внимание на само слово – Что значит это слово?). Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов.

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать толкование слов и словосочетаний.

Конкретный объем словаря определяется на основе анализа программы ознакомления детей с окружающей жизнью, физической культуры, экологического и музыкального воспитания, изобразительной деятельности, математического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др.

В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичности и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения. Учитывая потребности практики, в ряде исследований предпринята попытка создания примерных словарей-минимумов для детей разных возрастных групп. Словники-перечни составляются на основе анализа содержания раздела, установления межпредметных и межтематических связей (Ю. С. Ляховская, Н. П. Савельева, А. П. Иваненко, В. И. Яшина, Н. П. Иванова).

При отборе слов учитываются следующие критерии: коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей; необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада; частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети; отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т.е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм; учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы; значимость слова для решения воспитательных задач; значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений; отбор слов, относящихся к разным частям речи (существительные, прилагательные, наречия). Распределение лексики по частям речи нацеливает педагога на работу со всеми лексическими категориями.

В качестве примера дается ориентировочный словарь-минимум для детей средней группы.

Тема «Труд водителей транспорта». Словарь выделен на основе анализа понятия «труд» и содержания системных знаний детей этого возраста о труде людей.

Слова, обозначающие трудящегося человека: водитель, шофер.

Слова, обозначающие качества, признаки предметов: автобусный, блестящий, большой, быстрый, грязный, деревянный, длинный, жесткий, круглый, красивый, маленький, металлический, мягкий, новый, пассажирский, пластмассовый, прямой, просторный, светлый, стеклянный, резиновый, ровный, теплый, трамвайный, троллейбусный, тяжелый, удобный, узкий, чистый, широкий.

Слова, связанные с понятием «транспорт»: автобус, автомобиль, асфальт, багажник, бензин, билет, вагон, гараж, груз, грузовик, дорога, дуга (трамвая), дверь, «дворники», кнопка, кабина, колесо, крыша, кузов, машина, мотор, мостовая, номер, окно, пассажир, подфарник, педаль, пешеход, провод, остановка, рельсы, ручка, рычаг, самосвал, светофор, сиденье, такси, трамвай, транспорт, фары, шоссе, штанги (троллейбуса), шина.

Слова, обозначающие действия: водить, возить, входить, выходить, включать, выезжать, гудеть, заводить, закрывать, заправлять, зацеплять, ездить, наливать, объявлять, открывать, останавливать, освещать, перевозить, подъезжать, покупать, предупреждать, продавать, ремонтировать, садиться, сваливать, смотреть, тормозить, сигналить, управлять, ухаживать, чистить.

Слова, способствующие углублению положительного отношения к трудящемуся человеку: вежливый, внимательный, заботливый, старательный; аккуратно, быстро, дружно, старательно, хорошо.

Для организации целенаправленной и систематической работы над смысловой стороной слова целесообразно наметить перечень синонимических рядов, антонимов, многозначных слов.

Словарь синонимов для младшей и средней групп:

Дети – малыши, ребята, детвора.

Дом – избушка, хатка.

Грустный – печальный, невеселый, нерадостный.

Бежать – мчаться, нестись, пуститься без оглядки.

Веселиться – радоваться, улыбаться, смеяться, хохотать.

Идти – шагать, топать, брести, идти еле-еле.

Плакать – реветь, рыдать, заливаться слезами.

В старших группах к ним могут быть добавлены слова:

Друг – товарищ, дружок, приятель.

Работа – труд, занятие, дело.

Ветер – буря, ураган.

Ненастный – пасмурный, хмурый, непогожий.

Убегать – мчаться, удирать, нестись что есть мочи и др.

(Приведенные выше словари составлены и апробированы Н.П.Ивановой.)

Словарная работа в каждой группе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач.

Cодержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

1) Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2) Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

3) Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании.

Таким образом, важная задача развития словаря детей 4-5 лет состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

Глава II. Влияние дидактических игр и упражнений на развитие словаря детей
2.1. Дидактические игры как один из ведущих видов обучения в детском саду

Дидактическая игра - это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности.

Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Приведем примеры обучающих задач:

- научить детей различать и правильно называть цвета («Салют», «Цветные коврики») или геометрические фигуры («Ледоход»);

- уточнить представления о столовой посуде («Кукла Катя обедает») или одежде («Кукла Катя идет на прогулку»);

- формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам, расположению в пространстве («Что изменилось», парные картинки);

- развивать глазомер и координацию мелких движений («Поймай рыбку», «Летающие колпачки»).

Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети.

Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия - для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи (выигрыш) - для детей старшего дошкольного возраста.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов.

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время ученые называют такие игры развивающими, а не дидактическими, как принято в традиционной педагогике.

Различают несколько видов дидактических игр:

1. Дидактические игры с предметами.

Настольно-печатные игры.

Разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Различаются такие настольно-печатные игры, как лото, домино, игры типа «Лабиринт» и игры, устроенные по принципу разрезных картинок, складных кубиков и др.

Словесные игры.

Отличаются тем, сто процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста.

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов.

Обучающая задача - основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая.

Игровые действия - это способы проявления активности ребенка в игровых целях: опустить руку в «чудесный мешочек», нащупать игрушку, описать ее; увидеть и назвать изменения, которые произошли с игрушками, расставленными на столе.

Детей раннего и младшего дошкольного возраста в дидактической игре увлекает процесс игры, поэтому игровые действия просты и однотипны. Для детей среднего и старшего дошкольного возраста предусматриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов.

Важное место в дидактических играх занимают правила. Они обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной; им подчинены все участники игры.

Дидактические игры используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью занятия, а в группах раннего возраста - основной формой организации учебного процесса.

Также необходимо уделять внимание различным упражнениям. Они делятся на лексические и словарные. Лексические проводятся для закрепления знаний по лексике, для закрепления лексических умений и навыков. Словарные упражнения проводятся для глубокого восприятия речи (чтением, слушанием) или в связи с порождением речи (говорением, письмом).

2.2. Лексические упражнения как один из ведущих видов обучения
в детском саду

Значительное место в работе с дошкольниками занимают упражнения, словесные игры, основное назначение которых состоит в том, чтобы развивать у детей внимание к слову, точность словоупотребления. Особая роль лексических упражнений заключается в том, что они способствуют предупреждению речевых недочетов, активизируют словарь, формируют практические навыки: умение быстро выбрать наиболее точное слово, составить предложение, различать оттенки в значении слова. Такие игры воспитывают у детей языковое чутье, лингвистическое отношение к слову и элементарное осознание элементов языковой действительности.

Лексические упражнения включают в себя логический анализ лексического понятия, анализ лексических значений, составление семантических рядов. Словарные задания включают в себя задания на составление словосочетаний, предложений.

Лексические упражнения редко проводятся на специальных занятиях, целиком посвященных этой теме; такие упражнения включатся в занятия по развитию связной речи и в занятия по ознакомлению с художественной литературой.

Например, если то или иное занятие по развитию связной речи рассчитано на 20 минут, то из них от 2 до 10 минут может быть затрачено на специальные лексические упражнения; в занятия по ознакомлению с художественной литературой лексические упражнения вводятся, когда бывает нужно прокомментировать лексику писателя.

Специальные упражнения по лексике имеют своей целью конкретные лингвистические задачи:

1) развивать понимание обобщающего смысла слова;

2) развивать понимание отношений «целое и его часть»;

3) развивать понимание отвлеченного смысла слова;

4) развивать языковое чутье в области морфологии (в усвоении абстрактных значений морфем);

5) добиваться усвоения антонимов как средства осмысления значений слов;

6) развивать стилистическое чутье;

7) добиваться усвоения переносного значения слов и этических понятий (посредством знакомства с художественной литературой).

Метод обогащения словаря детей на специальных занятиях – практический.

Чаще всего при проведении лексических упражнений используется прием дидактической игры, в частности игры с «дидактическими» (т.е. специально оснащенными) куклами. Используется также дидактическая игра известная под названием «Чудесный мешочек» (дети опускают руки в мешочек, наполненный мелкими предметами, и на ощупь узнают и называют их). Но, конечно, с помощью только кукол и других игрушек дети не могут «впитать» поэтическую сущность родного слова. Детей надо знакомить с окружающим и объяснять лексическое значение слов просто указанием на реальный предмет, действие, признак.

2.3. Использование дидактических игр и лексических упражнений в процессе развития словаря детей 4-5 лет

Основное внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению словаря на основе знаний и представлений из окружающей ребенка жизни, активизации разных частей речи, не только имен существительных, но и глаголов, имен прилагательных, наречий.

Становление лексической системы, осознание значений слов родного языка происходит постепенно, не все дети одинаково успешно овладевают семантическими единицами и отношениями.

Необходимо показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют названия. Для этого надо научить их различать предметы по существенным признакам, правильно называть их, отвечая на вопросы: «что это?», «кто это?», видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества (какой?), а также действия, связанные с движением игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека (что делает? что с ним можно делать?). Такое обучение проводится в играх «Что за предмет?», «Скажи, какой», «Кто что умеет делать?».

От называния видимых и ярких признаков (цвет, форма, величина) нужно переходить к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристике (например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке, какое оно?»).

При назывании действий объекта (предмета) или действий с этим предметом детей учат видеть начало, середину и конец действия, для этого проводится игра с картинками («Что сначала, что потом?»).

На основе наглядности дети учатся называть слова с противоположным значением: эта кукла большая, а та. (маленькая); красный карандаш длинный, а синий…(короткий); зеленая лента узкая, а белая…(широкая); одно дерево высокое, а другое…(низкое); волосы у одной куклы светлые, у другой… (темные).

У детей формируется понимание и употребление обобщающих понятий (платье, рубашка - это одежда; кукла, мяч - это игрушки; чашка, тарелка - это посуда). Развивается умение сравнивать предметы (игрушки, картинки), соотносить целое и его части (паровоз, трубы, окна, вагоны, колеса - поезд).

Детей учат понимать семантические отношения слов разных частей речи в едином тематическом пространстве: птица летит - рыба. (плывет); дом строят, суп. (варят); мяч сделан из резины, карандаш. (из дерева) . Для этого они могут продолжить начатый ряд слов: тарелки, чашки. (ложки, вилки); кофта, платье. (рубашка, юбка, брюки).

На основе наглядности проводится работа и по ознакомлению с многозначными словами (ножка стула - ножка стола - ножка у гриба; ручка у сумки - ручка у зонтика - ручка у чашки; иголка швейная – иголка у ежа на спине - иголка у елки).

В целом словарная работа направлена на подведение ребенка к пониманию значения слова, обогащение его речи смысловым содержанием, т. е. на качественное развитие словаря.

Средний дошкольный возраст (4-5 лет) – это качественно новая ступень в развитии ребенка. На этом этапе происходит дальнейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению. Это связано с расширением жизненного опыта ребенка и его круга общения со взрослыми и другими детьми.

В течение года словарь ребенка пятого года жизни увеличивается примерно на 600 – 800 слов. Особенно заметно возрастает количество употребляемых существительных и глаголов. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Появляются ярко выраженное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к собственной, попытки осмыслить значения слов. Между тремя и пятью годами наблюдается подъем интереса к слову, что проявляется в многочисленных вопросах.

Ребенок рассматривает зелень, принесенную из магазина: «Это зеленый лук, это укроп, а это что?» Ему говорят: «Это петрушка». Он смеется: «А где же длинный нос и колпачок?» (из дневника Н. А. Менчинской).

Дети начинают пользоваться более точными наименованиями предметов, более разнообразно определяют предмет за счет уточнения его качеств (яблоко – сочное, вкусное, спелое, гладкое, крутое), дифференцируют понятия (хороший, умный, добрый, ласковый, красивый – раньше все эти качества они называли универсальным словом хороший), используют больше глаголов для наименования однотипных действий (бежит, мчится, несется). Повышенный интерес к слову проявляется в словотворчестве, например:

«Правда, дорога рынская? – Какая? – На рынок – рынская».

В ответ на слова взрослого, что надо дружить со всеми, ребенок отвечает: «Дружить? Что ли я дружинник?»

Несмотря на увеличивающийся словарный запас, рост словаря отстает от роста представлений, появляется разрыв между пассивным и активным словарем. Отсюда обилие в речи детей указательных местоимений и наречий (тот, этот, туда, такой).

Задача воспитателя состоит в наполнении конкретным содержанием имеющихся у детей слов, уточнении их смысла, активизации в речи. Следует уделять внимание правильному пониманию слов, точному употреблению их по смыслу, расширению активного запаса слов; учить при сравнении предметов выделять и точно обозначать существенные признаки; активизировать слова, обозначающие качества и действия. Важно также обогащать речь детей прилагательными на основе расширения и углубления представлений (лиса рыжая, хитрая, осторожная).

Детей учат использовать антонимы для обозначения величины, цвета (большой – маленький, длинный – короткий, светлый – темный), продолжают развивать понимание и навыки употребления слов, выражающих видовые и родовые понятия, формируют умение использовать обобщающие слова (овощи, посуда, мебель, игрушки, одежда).

В методике словарной работы много общего с методикой для младших групп, но есть особенности в использовании различных средств развития словаря, появляются новые методические приемы, которые основываются на возможности воспринимать речь без наглядного сопровождения, на опыте детей. Речевые рефлексы у детей этого возраста образуются быстро, но быстро угасают, отличаются неустойчивостью. Поэтому в средней группе (4-5 лет) необходимо повторение одних и тех же занятий (дидактических игр, лексических упражнений).

На занятиях с предметами продолжаем углублять видовые понятия путем выделения существенных признаков предметов, учим обобщать по ним предметы, правильно обозначать словом качества, свойства, действия предметов. Обращаем внимание на последовательное рассматривание предметов, выделение и называние набора характерных признаков, формирование знаний об особенностях предметов на основе сравнения, различения и обобщения. Используется наглядно-действенный метод ознакомления с предметами. Здесь уточняется представление и предметная отнесенность слова.

Еще одной разновидностью занятий по развитию словаря являются занятия по ознакомлению с качествами и свойствами предметов (Методика занятий разработана В. И. Логиновой). Детей знакомят с материалами, из которых сделаны предметы. Особое внимание уделяют тем предметам, с которыми дети действуют. Их учат ориентироваться на качества предметов в повседневной жизни, в играх.

В большей мере используются приемы сравнения. Перед сравнением необходимо внимательно рассмотреть предметы (живой объект), в процессе сравнения оба сравниваемых предмета должны быть перед глазами детей.

Основными приемами являются вопросы и указания воспитателя, помогающие последовательно строить сравнение, видеть значимые для видового отличия особенности предметов, наиболее четко формулировать ответ и подбирать нужное слово («Что это? Какого цвета? Какой по величине? форме? Из каких частей состоит? Для чего нужен?»). Вопросы используются не только по ходу сравнения, но и перед осмотром и сравнением предметов в виде плана-инструкции.

Воспитателю надо заботиться о занимательности таких заданий, о создании игровых ситуаций.

Далее дается пример из исследования П. А. Острунской.

Воспитатель говорит: «Встретились две куклы подружки. Они долго не виделись и стали рассматривать свою одежду. Давайте им поможем». «Игрушечный мишка пришел учиться рисовать. Он не знает, какой кистью рисовать, а какой наклеивать. Давайте подскажем ему, чем эти кисти отличаются, а чем похожи».

Дети 4-5 лет легче замечают различия. Поэтому сравнение начинается с выявления различий, а затем устанавливается сходство.

Рассматривание предметов сопровождается беседой о материале, из которого они сделаны, о том, кем сделаны. Усложнение в методике занятий состоит и в том, что они, как правило, включают описание, загадывание и отгадывание загадок описательного характера. На этой основе постепенно вводятся загадки более сложного, метафорического характера.

Появляется новый вид занятий – беседа по игрушкам, которая также сопровождается сравнением, описанием. Для бесед лучше брать игрушки, изображающие животных (не более 3–4). Вначале внимание детей привлекают к тому, что они уже знают, далее рассматривается и обсуждается незнакомое (грива, копыта у лошади). Привлекается детский опыт (где видели животное, что читали о нем). В процессе беседы целесообразно использовать загадки, песенки, стихи. Благодаря им занятия становятся более эмоциональными.

Более сложно для детей описание игрушек и составление загадок по ним. Описание может проводиться в форме игр «Найди и опиши», «Магазин игрушек». Перед составлением загадок воспитатель рассматривает с детьми игрушки, выделяет характерные признаки, затем загадывает в качестве образца загадку об одной из них. Предлагает детям придумать свои загадки. Если дети затрудняются, педагог прибегает к наводящим вопросам. Воспитатель использует авторские, народные и придуманные им самим загадки.

В средней группе проводят так же дидактические игры, материал для них подбирают в соответствии с лексическим запасом детей. Увеличивается количество предметов (картинок) и их признаков, которые выделяются в игре. Игры «Угадай, что спрятали», «Посмотри и запомни», «Угадай, что прибавилось», «Чудесный мешочек», «Угадай, что изменилось» могут содержать разные дидактические задачи: закрепление наименований предметов и игрушек; описание их на основе зрительного восприятия и без опоры на наглядность; сравнение по цвету, размеру, форме, назначению; классификация; закрепление грамматических форм слова; употребление слов, обозначающих пространственные отношения.

Динамика игровых действий создает условия для многократного мотивированного употребления нужных слов и тем самым способствует упрочению правильного навыка.

Так, при отработке употребления слов “входить”, “выходить” можно использовать инсценирование придуманного воспитателем рассказа о девочках, которые ездили на прогулку, входили в автобус и выходили из него, наблюдали за действиями других пассажиров. Постепенно при повторном (вариативном) рассказе о поездках (в трамвае, троллейбусе, метро) дети начинают правильно называть действия и следить за правильностью речи. Хорошо для разыгрывания подобных сценок использовать игрушечный транспорт с открывающимися дверями, соответствующий размерам пассажиров-кукол.

С детьми 4-5 лет проводятся словесные дидактические игры «Узнай по описанию», «Где что растет?», «Кто что делает» и т.д..

Таким образом, усложнение словарной работы с детьми 4-5- лет связано, в первую очередь, с расширением и углублением знаний об окружающем мире.

Большое внимание уделяется обогащению словаря словами, которые придают речи ребенка точность и выразительность, помогают выражать впечатления и переживания: кудрявая стройная береза, солнечный денек, березовая роща, еловая чаща, узкая тропинка, зеленый луг, любоваться красивым цветным ковром, поляна.

Увеличиваются возможности для работы над смысловой стороной слова. В процессе игры или упражнения обращается внимание на само слово, поощряется интерес детей к названиям предметов, их признаков, действий с ними. Перед детьми ставится задача выбора наиболее точного слова. Ее решение сопровождается пояснениями воспитателя, как лучше сказать. Обсуждается этимология мотивированных названий (подоконник – доска, встроенная под окном; какую посуду называют кухонной, столовой, чайной? Почему?). Опираясь на наглядность, дети подбирают определения (автобус большой, светлый, синий.; дом высокий, большой, кирпичный), глаголы (дети бегают, играют, рисуют.; петух кукарекает, поет.;, котенок лакает, мяукает, царапается.), антонимы (холодный – теплый, чистый – грязный, веселый – грустный.), синонимы (водитель, шофер; веселый, радостный; бояться – трусить).

Постепенно педагог начинает предлагать задания на подбор эпитетов, антонимов, синонимических рядов без наглядного материала, в словесных играх «Какое что бывает», «Кто больше слов скажет про куклу, мяч», «Назови ласково», «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи», «Добавь слово». Важно, чтобы материалом для этих игр служили слова, относящиеся к разным частям речи, и главное – хорошо знакомые детям (целесообразно использовать и те слова, над которыми работали во второй младшей группе). В играх подобного рода развиваются внимание детей к слову, языковое чутье, умение выбирать подходящее по смыслу слово в определенном словосочетании, предложении.

Большое место занимает работа над многозначными словами. Внимание детей продолжают привлекать к многозначным словам; выделяют новые значения в уже известных им словах (идти, носик, ножка, ручка и др.). При этом многозначное слово выделяется голосом (ручка у куклы; ручка у двери; ручка, которой пишут). Детям предлагают подумать, про что, например, можно еще сказать слово идет: идет мальчик, идет поезд, идет время.

Для ознакомления многозначными словами с детьми 4-5 лет необходимо проводить специальные игры и занятия. На них многозначное слово становится семантическим ядром, вокруг которого располагаются другие слова тематически связанного ряда (Методика игр и занятий разработана О. С. Ушаковой). Используют наглядность (предметы, игрушки, картинки, рисунки, фотографии). Занятия носят сюжетный характер, они объединены одним персонажем – куклой Таней. В игровой форме дети учатся пользоваться многозначным словом погладить (котенка, собачку, зайчика, утюгом одежду). На последующих занятиях подбирают антонимы к прилагательным и глаголам (котенок убежал – Таня печальная, грустная, расстроенная, заплакала, загрустила; котенок вернулся – Таня повеселела, обрадовалась, стала веселой) и придумывают рассказы про Таню, как она сначала была грустной, а затем стала веселой. Детей учат составлять предложения, а затем рассказы с многозначным словом ручка, знакомят с разными значениями слова игла (у ежа, елки, швейная). Эксперименты показали, что дети 4-5 лет начинают соотносить слова по смыслу, размышлять, какое слово лучше употребить, могут объяснять свой выбор, осознанно используют освоенные слова в связных высказываниях в зависимости от их содержания.

Словарные игры и упражнения могут содержать задания на использование многозначных слов, синонимов, антонимов, словосочетаний в связных высказываниях о предметах и игрушках, картинках, а также в высказываниях на темы из личного опыта.

На пятом году дети становятся более внимательны к художественному слову. Важно подбирать образные, яркие описания предметов и явлений, тексты, которые дают повод для размышлений над определениями, над нюансами значений слов.

Например, загадка К. Чуковского о подъемном кране содержит такие яркие и образные описания и сравнения предметов, что она может стать содержанием разговора с детьми: «Я великан: вон ту громадную, многопудовую плиту я, словно плитку шоколадную, вмиг поднимаю в высоту». Для объяснения содержания загадки могут быть использованы подбор синонимов к словам, обсуждение различия в словах плита и плитка, придумывание детьми собственных загадок о кране и т. п. Потешка «Скакун» – «Выйду из дома – и степь за порогом. Промчусь по степи на коне быстроногом. Крылья мои – скакун удалой. Птица на крыльях, над степью взовьется. Конь по степи, словно птица, несется. Крылья мои – скакун удалой». Вопросы «Как называется в песенке конь? Как его еще можно назвать? Как мчится конь по степи? Как можно сказать по-другому?», сравнение коня с птицей, размышления над словом крылья помогут детям проникнуть в образный строй речи.

Проанализировав вопросы о методах и приемах словарной работы в методической литературе, доказано на примерах, что для того, чтобы работа по развитию лексики детей шла успешно, необходимо применять разнообразные методы и приемы, а именно: дидактические игры и лексические упражнения. Так как именно в игре развивается ребенок и именно игра является ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста.

Следует сказать, что в процессе словарной работы, как и в решении других речевых задач, необходимо добиваться таких качеств речи, как точность, правильность, связность, выразительность.

Выявлено, что основной смысл словарной работы состоит в том, чтобы выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые будут точно отражать его замысел.

В словарной работе необходимо учитывать:

- тематический принцип организации лексики;

- семантический аспект ознакомления ребенка со значением слова;

- ассоциативный метод объединения слов.

Все виды лексической работы проводятся в форме словесных игр, упражнений, выполнения творческих заданий во взаимосвязи с другими речевыми задачами.

📎📎📎📎📎📎📎📎📎📎